Szkoła Podstawowa nr 16 im. Mikołaja Kopernika w Płocku

 

Nawigacja

    Kącik logopedyczny

    Kącik porad

                     WPŁYW MOWY NA ROZWÓJ DZIECKA

     

               Mowa jako akt w  procesie porozumiewaniu się za pomocą słowa odgrywa niezmiernie ważną rolę w kontaktach społecznych człowieka  z innymi ludźmi.  W ujęciu indywidualnym stanowi umiejętność rozumienia i budowania wypowiedzi zgodnie z regułami języka, którym się dana osoba posługuje. „Zachowania językowe wymagają skoordynowanego udziału czynności biologicznych, intelektualnych, wolicjonalnych. Angażują pełną aktywność człowieka - fizyczną, intelektualną, wolicjonalną i emocjonalną”[1] . Rozwój mowy jest ściśle związany z rozwojem psychoruchowym dziecka i jest zależny od czynników  biologicznych i społecznych. Dzięki rozumieniu mowy  i umiejętności mówienia dziecko poznaje świat,  wyraża swoje uczucia, pragnienia, aktywnie uczestniczy w życiu społecznym i kulturowym.     

                Mowa   jest umiejętnością  rozwijającą się stopniowo. Leon Kaczmarek wyróżnił następujące okresy jej rozwoju:

    • okres melodii (0-1 rok życia);
    • okres wyrazy (1-2 rok życia);
    • okres zdania (2-3 rok życia);
    • okres swoistej mowy dziecięcej (3-7 rok życia).

     

                 Pierwszym sygnałem, za pomocą  którego komunikuje się dziecko, jest krzyk - płacz. W ten sposób dziecko rozładowuje napięcie, sygnalizuje otoczeniu swoje potrzeby oraz nieświadomie kształtuje swój aparat oddechowy. Około trzeciego miesiąca życia dziecka pojawia się głużenie (dźwięki gardłowe), natomiast w szóstym miesiącu   gawożenie (powtarzanie zasłyszanych sylab, dominują  spółgłoski wargowe, wargowo-zębowe). Te swoiste „wprawki sylabowe” są doskonałym ćwiczeniem aparatu artykulacyjnego, ale również  rozwijają więź emocjonalną dziecka z członkami rodziny.   Od pierwszych dni życia rozpoczyna się też proces kształtowania rozumienia. Dziecko kieruje głowę w kierunku źródła głosu, ożywia się, wokalizuje, uśmiecha, reaguje na pozajęzykowe elementy mowy: melodię, rytm, tempo. Szybko uczy się rozpoznawać głos matki.  Tak tworzą się pierwsze kontakty dziecka ze środowiskiem, które pozytywnie wpływają na rozwój jego osobowości.                                              

                Pod koniec pierwszego roku życia   zwykle pojawiają się pierwsze wyrazy, które  pełnią funkcję całej wypowiedzi ( holofrazy). Ze względu na niską sprawność artykulacyjną są zniekształcone pod względem brzmieniowym. Słownik dwulatka stanowi już około kilkadziesiąt słów. Rozwój mowy  związany jest ściśle z rozwojem umysłowym i  motorycznym (umiejętność siadania, chwytania, chodzenia), który pozwala na lepsze poznanie otaczającej rzeczywistości.

               Między drugim a trzecim rokiem życia pojawiają się pierwsze zdania. Rozwija się intensywnie słuch fonemowy (nazywany  również mownym). Dziecko często wie, jaką głoskę należy użyć, choć samo nie  potrafi jej  wypowiedzieć. Mowa dziecka jest zrozumiała dla  najbliższego otoczenia. W tym  wieku dziecko opanowuje podstawy systemu  leksykalnego (dziecko 3 letnie zna około 1500 słów), morfologicznego (odpowiednie formy rzeczowników, czasowników później przymiotników) i składniowego (budowanie zdań).  Zdania proste poprzedzają złożone, a relacja współrzędności poprzedza relację podrzędności. Większość dzieci opanowuje podstawowe struktury języka w wieku 4 lat lub nieco później.

                  Wiek przedszkolny to okres swoistej mowy dziecięcej. Mowa dziecka staje się wraz z wiekiem coraz doskonalsza. Trzylatek powinien porozumiewać się z otoczeniem za pomocą zdania, poprawnie wymawiając  wszystkie samogłoski oraz spółgłoski: [p,pi,b,bi,m,mi,ł,w,wi,t,tdl,li,ś,ź,ć,dź,ń,j,k,ki,g,gi,h,hi]. Czterolatek wypowiada już  poprawnie głoski: [s,z,c,dz], a pięciolatek lub sześciolatek wymawia również [sz,ż,cz,dż] oraz [r].  Siedmiolatek  powinien mieć utrwaloną wymowę wszystkich głosek oraz wypowiadać się poprawnie pod względem gramatycznym, choć obserwuje się występowanie uporczywych błędów,   na przykład mylenie  form męskoosobowych i niemęskoosobowych w czasie przeszłym czasowników liczby mnogiej (dzieci robili) czy  niewłaściwe użycie zaimków.

                  Dziecko uczy się języka od grupy społecznej, w której wzrasta. To uczenie się ma miejsce w toku codziennych rozmów z dzieckiem. Ważne jest zatem, aby dostarczać dziecku prawidłowych wzorców mowy, ale również inicjować sytuację, które będą zachęcały do mówienia. Dziecko w wieku przedszkolnym charakteryzuje myślenie konkretno–wyobrażeniowe, czyli sytuacyjne, praktyczne.  Im więcej pobudzeń dostarcza dana sytuacja, tym jego doświadczenia  są  trwalsze i bogatsze. Szczególną rolę  w rozmowie dziecka z dorosłym stanowią pytania, które służą  nawiązaniu i podtrzymaniu   kontaktu, a także  realizowaniu celu rozmowy, jakim jest zdobycie informacji. Język jest zatem obok działania narzędziem poznawania rzeczywistości.

               Osiągnięcia w sferze poznawczej i językowej oraz obrazu własnej osoby stanowią podstawę do rozwoju emocjonalnego. Dzięki rozmowom o emocjach, umiejętności ich nazwania dziecko może dzielić się swoimi doświadczeniami, pozostawać w bliskich, intymnych kontaktach  z  otaczającymi go osobami.         

             Rozwój  mowy nie u wszystkich dzieci przebiega prawidłowo. Poziom rozwoju każdej  sprawności zależy od dojrzałości układu nerwowego  „Każde dziecko przechodzi przez kolejne  stadia rozwoju jednakże w różnym tempie (różnym wieku)”[2].  Różnorodne mogą być przyczyny  opóźnień w rozwoju mowy. Mogą one być przejawem dysharmonii rozwoju, wolniejszego tempa dojrzewania układu nerwowego, ale też wynikać z  poważnych zaburzeń  na przykład: głuchoty, upośledzenia umysłowego, autyzmu lub  uszkodzeń ośrodkowego układu nerwowego.  Często opóźnienie  rozwoju mowy pojawia się bez  uchwytnego czynnika patologicznego. Opóźnienie może dotyczyć jednej  lub kilku sfer języka:

    • fonetyczno – fonologicznej (opuszczanie głosek, upodobnienia głoskowe, zamiany głoskowe, uproszczenia grup spółgłoskowych);
    • syntaktyczno- morfologicznej (dysgramatyzmy);
    • semantyczno – leksykalnego (ubogi zasób słownika biernego);
    • zdaniowo- semantycznego (poprawne użycie wyrazów, treści).

     

                 Nieprawidłowości w rozwoju mowy czynnej budzą niepokój otoczenia zwykle około drugiego, trzeciego roku życia. Dziecko, które nie może przekazać lub zdobyć informacji  za pomocą języka, często próbuje porozumiewać się gestem, ale gdy nie  osiąga zamierzonego celu wycofuje się  lub wyraża niezadowolenie w postaci krzyku czy agresji. W kontaktach z rówieśnikami  dostrzega swoją inność.   Często nie  integruje się z grupą, nie  podejmuje działań zespołowych. Dzieci z zaburzeniami mowy są mniej popularne w grupie rówieśniczej, rzadziej są wybierane do wspólnej zabawy w wieku przedszkolnym. Ma to negatywny wpływ na rozwój  dziecka, ogranicza bowiem jego aktywność własną, a także nawiązywanie prawidłowych relacji społecznych.

                Na ogół uważa się, że artykulacja siedmiolatka rozpoczynającego naukę w szkole podstawowej powinna być już w pełni ukształtowana. Jeśli rozwój mowy  nie został jeszcze zakończony i  dziecko zastępuje „trudne”  głoski „łatwiejszymi”, podobnie jak ma to miejsce we wcześniejszych etapach rozwoju, mówimy wówczas o dyslalii rozwojowej.  W grupie dyslalii mieszczą się również wady wymowy, czyli  realizacje  odbiegające od  normy fonetycznej, ogólnie przyjętej w danym języku. Zalicza się do nich:

    • sygmatyzm - nieprawidłową artykulacje glosek : s,z,c,dz,ś,ż,ć,dź,sz,ż,cz,dż;
    • rotacyzm – nieprawidłową realizacje gloski r;
    • gammacyzm – nieprawidłową realizacje głoski g;
    • kappacyzm – nieprawidłowa realizacje głoski k;
    • lambdacyzm- nieprwidlowa realizację głoski  l;
    • betacyzm- nieprawidłowa realizację gloski b;
    •  mowę bezdźwięczną;
    • rynolalię ( nosownie).

     

                    W przypadku wad wymowy niezbędna jest interwencja logopedy, ponieważ samoistna poprawa nie nastąpi. Przyczyna wad wymowy mogą być: niedostatecznie ukształtowany słuch mowny, nieprawidłowości w budowie narządów mowy (np.: skrócone wędzidełko podjęzykowe, powiększone migdały podniebienne, wady zgryzu), dysfunkcja połykowa (przetrwałe połykanie niemowlęce), błędy wychowawcze.

                   W literaturze  pedagogicznej często znajduje się wzmianki o związku opóźnionego rozwoju mowy z trudnościami w nabywaniu umiejętności czytania. „Od ucznia rozpoczynającego naukę  w klasie I oczekujemy swobodnego wypowiadania się na bliskie mu życiowo tematy, umiejętności powtarzania usłyszanego opowiadania, słownego opisu obrazków, powiedzenia z pamięci wierszyka czy tekstu piosenki (…). Taki stan wyjściowy jest niezbędnym warunkiem sprostania dalszym wymaganiom, jakie stawiać będzie przed uczniem program szkolny w poszczególnych klasach nie tylko w zakresie języka ojczystego, lecz także pozostałych przedmiotów nauczania”[3]. Do symptomów opóźnionego rozwoju mowy, które mogą powodować trudności w nabywaniu  umiejętności czytania i pisania  należą:

    • trudności w różnicowaniu głosek podobnych (zaburzenie słuchu fonemowego);
    • trudności w dokonaniu analizy i syntezy fonemowej (dzielenie na głoski i łączenie głosek w słowa);
    • słaba pamięć werbalna-trudności w zapamiętywaniu poleceń złożonych, wierszy,  piosenek, materiału uszeregowanego w serie i sekwencje (dni tygodnia, pory roku);
    • ograniczony zasób słownikowy;
    • zamiana wyrazów na podobne brzmieniowo  lub tematycznie (łokieć- kolano);
    • błędy artykulacyjne;
    • błędy gramatyczne.

     

               Trudności w nabywaniu umiejętności  czytania stanowią barierę  w  samodzielnym zdobywaniu wiedzy, a więc mają negatywny wpływ na rozwój intelektualny.

               Dziecko, dokonując porównania swoich umiejętności z możliwościami rówieśników, tworzy negatywny obraz własnej osoby. Maże to powodować ograniczenie jego aktywność w czasie lekcji, a także w społeczności szkolnej.  Neuropsycholodzy, którzy zajmują się   wpływem trudności szkolnych na emocjonalne funkcjonowanie dzieci,  podkreślają fakt integralnego związku między sfera poznawczą i emocjonalną.  Dzieci z zaburzeniami w sferze słuchowo–językowej, mają często trudności w nawiązywaniu kontaktów  z rówieśnikami, manifestują lękliwość, bojaźliwość, niską samoocenę.

               Opóźnienia czy zaburzenia artykulacji   stanowią czynnik ryzyka występowania trudności w nabywaniu umiejętności czytania i pisania tylko wówczas, gdy towarzysza im opóźnienia w sferze nabywania języka. Bardzo często tak  właśnie się dzieje. „Czyste” zaburzenia artykulacji występują rzadko. Trudności artykulacyjne również negatywnie wpływają na relacje z rówieśnikami oraz kształtowanie się obrazu własnej osoby. Im starsze dziecko, tym bardziej uświadamia sobie swoje trudności w zakresie artykulacji. Od tego, jak dziecko mówi, zależy pozycja w klasie i grupie rówieśniczej. W dorosłym życiu zaburzenia artykulacji mogą stanowić przeszkodę w zdobyciu upragnionego zawodu.

                        Powyższe rozważania dowodzą, że rozwój mowy ma duży wpływ na rozwój umysłowy jednostki oraz jej uczestnictwo w życiu społecznym i kulturowym. Należy bacznie obserwować rozwój  mowy  dziecka, by w sytuacji   opóźnienia czy zaburzenia  podjąć odpowiednie kroki w postaci stymulacji lub terapii logopedycznej.  Należy jednak pamiętać, że  budowanie i rozwijanie  kompetencji językowych nie może odbywać się jedynie w gabinecie logopedycznym raz w tygodniu. Mowa towarzyszy wszystkim formom aktywności, które przejawia dziecko. Do  rozwijanie słownika,  umiejętności budowania wypowiedzi poprawnej pod względem gramatycznym należy wykorzystywać   wszystkie naturalne sytuacje, które sprzyjają kontaktom werbalnym: wspólna zabawa, spacer, oglądanie filmu, czytanie, przygotowanie posiłków itp. W terapii wad wymowy również niezmiernie ważna jest współpraca  rodziców dziecka z logopedą.  W pierwszym   etapie terapii logopedycznej,  którego celem jest opanowanie prawidłowych artykulacji głosek dotychczas  błędnie wypowiadanych, uczeń zdobywa umiejętności w gabinecie i utrwalał je na terenie domu zgodnie ze wskazówkami terapeuty. W drugim etapie terapii - automatyzacji wymowy - dziecko stara się wykorzystywać  zdobyte umiejętności w codziennej aktywności werbalnej.  Na tym etapie znacznie wzrasta rola rodziców i głównie od ich postawy   zależy osiągnięcie trwałych efektów pracy nad wymową dziecka. Uczeń powinien być motywowany do poprawnej wymowy nie tylko w  szkole, ale również w domu.

                                                                                                                                                                               

                                                                                                                                                                              Anna Cywińska

                                                                                                                                                                      Szkoła Podstawowa nr 16

     

     

    PRZYPISY


    [1]S. Grabias, Mowa i jej zaburzenia. W:  „Logopedia” 2000, t.5, s.33

      

    [2]  E. Stecko, Zaburzenia mowy dzieci. Warszawa 1996, s.38

     

    [3]  H. Spionek, Zaburzenie rozwoju uczniów niepowodzenia szkolne.  Warszawa 1985,s.154

    BIBLIOGRAFIA

    1. Bogdanowicz M. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu- dysleksja rozwojowa. Logopedia. Pytania i odpowiedzi. red.T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, Opole 2001, s.815-862
    2. Demel G. Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola.  Warszawa 1994
    3. Grabias S. Mowa i jej zaburzenia. W:  „Logopedia” 2000, t.5, s. 27-35
    4. Jastrzębowska G, Dyslalia. W: Logopedia. Pytania i odpowiedzi. red.T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, Opole 2001, s.429-461
    5. Jastrzębowska G. Zakłócenia i zaburzenia rozwoju mowy. W: Logopedia. Pytania i odpowiedzi. red.T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, Opole 2001, s.309-351
    6. Jastrzębowska G. Diagnoza i terapia rozwojowych zaburzeń mowy W: Podstawy neurologopedii. red. T . Gałkowski, E. Szeląg, G. Jastrzębowska, Opole 2005,s. 379-420
    7. Krasowicz – Kupis G. Poznawcze i społeczne uwarunkowania osiągnięć w czytaniu sześciolatków. W: Studia Pedagogiczne. Red Z. Ratajek, Z. Zbróg, Kielce 2011, s.159-170
    8. Krasowicz – Kupis G. SLI i inne zaburzenia językowe. Sopot 2012
    9. Ledwoch B. Problemy emocjonalne dziecka z dysleksja rozwojową. W: Neuropsychologia emocji. red A. Herzyk, A. Borkowska, Lublin 1999, s. 191-208
    10. Nartowska H. Różnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju dziecka przedszkolnego. Warszawa 1980
    11. Spionek H. Zaburzenie rozwoju uczniów niepowodzenia szkolne.  Warszawa 1985
    12.  Stecko E. Zaburzenia mowy dzieci. Warszawa 1996.

     

     

     

     

    SPECYFICZNE ZABURZENIE JĘZYKOWE

             Właściwe funkcjonowanie dziecka w roli ucznia w dużej mierze zależy  od prawidłowego rozwoju mowy. Halina Spionek  (1985, s. 154) podkreśla, że stanowi ona, obok poziomu funkcji intelektualnych       i motorycznych, bardzo istotny element dojrzałości szkolnej bowiem od ucznia rozpoczynającego naukę  w klasie I oczekujemy swobodnego wypowiadania się na bliskie mu życiowo tematy, umiejętności powtarzania usłyszanego opowiadania, słownego opisu obrazków, powiedzenia z pamięci wierszyka czy tekstu piosenki (…). Taki stan wyjściowy jest niezbędnym warunkiem sprostania dalszym wymaganiom, jakie stawiać będzie przed uczniem program szkolny w poszczególnych klasach nie tylko w zakresie języka ojczystego, lecz także pozostałych przedmiotów nauczania.

            Niektóre dzieci  mimo prawidłowego rozwoju umysłowego, braku znaczących  odchyleń neurologicznych, defektów strukturalnych czy zaburzeń sensorycznych mają trudności w opanowaniu języka ojczystego. Owe  swoiste trudności pojawiające  się u dzieci przy dostatecznym opanowaniu funkcji poznawczych i motorycznych określa się w literaturze (głównie anglojęzycznej) jako specyficzne zaburzenie językowe (SLI)  (Czaplewska, 2012 s. 11). Zaburzenie to zdiagnozowane               w okresie przedszkolnym jest często prekursorem trudności  szkolnych  (Krasowicz­­­-Kupis, 2012, s. 83) oraz ma niekorzystny wpływ na społeczne funkcjonowanie dziecka w szkole. Powodując  nieśmiałość, niskie poczucie własnej wartości, czasem współwystępującą nadaktywność, może doprowadzić do zaburzeń zachowania  (Krasowicz-Kupis, 2012, s. 149). Szacuje się, ze problem SLI może dotykać nawet 6% populacji (Krasowicz-Kupis, 2012,s.71). Osoby z  tym zaburzeniem nie tworzą jednorodnej grupy pod względem objawów, a ponadto ulegają one zmianie  w trakcie rozwoju jednostki. Niektóre dzieci wyrównują braki językowe przed rozpoczęciem nauki szkolnej, ale często stanowią grupę ryzyka dysleksji. U niektórych osób ograniczenie kompetencji językowych może utrzymywać się aż do dorosłości,  wpływając negatywnie na funkcjonowanie szkolne, a później zawodowe.

              Współczesne  teorie  dotyczące SLI dopatrują się genetycznego  podłoża tego zaburzenia (Jastrzębowska 2000,s.72). Wskazywał  na to   fakt rodzinnego występowania  problemów językowych, choć wyniki badań prowadzonych w tym zakresie nie są jednoznaczne (Czaplewska, 2012, s.117). Aktualnie uważa się, że  SLI   jest złożonym zjawiskiem i nie zależy od jednego genu, lecz  wielu genów, które wraz ze zmiennymi środowiskowymi  mogą doprowadzić do pojawienia się jego objawów (Rutter 2008, za: Czaplewska 2012, s.118).

    Prowadzone były również  badania, które wykazały zmiany w budowie mózgu.  Zaobserwowano u większości osób z SLI prawostronną asymetrię planum temporale i pars triangularis powiązanych z funkcjonowaniem językowym. W zakresie badań neurofunkcjonalnych    dostrzega się obniżone możliwości  osób z SLI  w zakresie  percepcji słuchowej, różnicowania zbliżonych dźwięków oraz szybkiego  słuchowego przetwarzanie bodźców językowych i niejęzykowych  (Krasowicz-Kupis 2012,  s. 91-96). Badania dotyczące przyczyn SLI wciąż trwają i nie sposób przedstawić  w niniejszej pracy wszystkich opisywanych w literaturze. Należy zwrócić jednak uwagę, że w przypadku zaburzeń językowych trudno jest jednoznacznie określić czy zmiany neuroanatomiczne i neurofunkcjonalne  są przyczyną  zaburzeń czy konsekwencją ograniczonego zasobu doświadczeń językowych (Rutter 2008,za: Czaplewska, 2012,s.116).

     Objawy specyficznego zaburzenia językowego

             Częstotliwość występowania  SLI jest przedmiotem kontrowersji, ponieważ różnie są określane kryteria dla tych zaburzeń. Hulme i Snowling (2009, za: Krasowicz-Kupis, 2012, s.71) proponują przyjąć przedział miedzy 3% a 6% populacji. W Polsce  badania nad SLI  trwają i są prowadzone pod kierunkiem M. Smoczyńskiej.                                                     

             Dzieci z SLI doświadczają  znaczących trudności w zakresie przyswajania języka. Zwykle  pierwsze słowa  u dzieci  z SLI  pojawiają się około 23.  miesiąca życia, natomiast połączenia zdaniowe  koło 37. miesiąca życia (Czaplewska, 2012, s. 112). Deficyty mogą występować zarówno w percepcj, jak i ekspresji mowy, przy czym zawsze rozumienie jest lepsze niż mówienie.  Największe nasilenie trudności obserwuje się w zakresie gramatyki oraz fonologii języka (Leonard, 2006, s.74-113). Według opracowań dokonanych  przez  G. Krasowicz- Kupis (2012, s.82) oraz E. Czaplewską (2012, s.112) u  dzieci z SLI obserwuje się  następujące objawy  w poszczególnych podsystemach języka:

    1. fonologicznym:
    • trudności w zakresie percepcji fonologicznej, niską świadomość fonologiczną;
    • problemy w zapamiętywaniu i przypominaniu sekwencji informacji słuchowych: dźwięków, sylab, wyrazów;
    • zniekształcenia formy brzmieniowej wyrazów: metatezy, substytucje, uproszczenia, upodobnienia, kontaminacje charakterystyczne dla dzieci młodszych;
    • osobliwości niewystępujące w przypadku rozwoju prawidłowego (np. dodanie dźwięku na początku wyrazu u dzieci anglojęzycznych, wcześniejsze opanowanie głosek szeregu syczącego niż ciszącego);
    • zjawisko płynności błędów fonologicznych polegające na tym, że trudno znaleźć regułę ich występowania;
    1. morfologiczno-składniowym:
    • błędne stosowanie form fleksyjnych;
    • nieprawidłowe formy przyimkowe występujące jeszcze u sześciolatków;
    • hipergeneralizcja;
    • brak konsekwencji w stosowaniu  form fleksyjnych;
    • błędne stosowanie reguł składniowych;
    • dominacja pojedynczych słów lub prostych zestawień, równoważników zdań;
    • błędy składni: zgody, rządu;
    • przewaga zdań prostych pojedynczych;
    • rozumienie prostych słów, zwrotów lub zdań;
    • trudności w uchwyceniu relacji wyrażonych związkami gramatycznymi;
    •  nieadekwatne reagowanie na plecenia;
    1. leksykalnym:
    • ograniczony zasób słownikowy;
    • wolniejsze tempo przyswajania słów;
    • dominacja rzeczowników, czasowników, zaimków wskazujących mniej innych części mowy;
    • mylenie słów o zbliżonym znaczeniu.

     

              Ewa Czaplewska (2012, s. 105-110) w swoich badaniach i prowadzonych pod jej kierunkiem            w zakresie fonologii oprócz  niekonsekwentnych substytucji dotyczących spółgłosek, zaobserwowała również depalatalizację głosek miękkich ujawniającą się w mowie potocznej oraz brak deformacji głosek. U jednego badanego chłopca  substytucje  dotyczyły nawet samogłosek.

              Różnice w rozwoju dzieci z SLI dotyczą nie tylko sfery językowej. Dzieci  z zaburzeniami językowymi we wczesnym dzieciństwie częściej posługują się gestem  w zastępstwie ekspresji werbalnej. Również rozwój reprezentacji symbolicznej przebiega nietypowo. Badania A. Lasoty (2007, s.39-41) wykazały, że dzieci dotknięte tym zaburzeniem prezentują niższy poziom zabawy symbolicznej niż dzieci o prawidłowym rozwoju mowy  i języka.

              Osoby z SLI  nie tworzą jednorodnej grupy pod względem objawów.  Różnice dotyczą  nasilenia deficytów w poszczególnych obszarach języka oraz trudności w zakresie percepcji mowy. Występuje również zróżnicowanie objawów ze względu na kraj i język, którym posługuje się dziecko. SLI często ma charakter przewlekły. W późnym dzieciństwie i w wieku szkolnym objawy mogą przyjmować  subtelniejszą formę, ale często pojawiają się trudności w czytaniu. Niekiedy problemy językowe mogą występować jeszcze u osób dorosłych (Leonard, 2006, s.37-43).

     Specyficzne zaburzenie językowe a  trudności w nabywaniu umiejętności    czytania i pisania.

              W literaturze często znajdujemy wzmianki o związku opóźnionego rozwoju mowy   z późniejszymi trudnościami w nauce czytania choć wyniki badań w tym zakresie  nie są jednoznaczne (Krasowicz-Kupis, 2011, s.159-170). Czytanie i pisanie, jako formy komunikacji językowej stanowią wtórną do mowy  formę porozumiewania się. Współcześnie czytanie traktuje się jako złożony proces psycholingwistyczny. Według G. Krasowicz-Kupis  (2011, s.159 -170)  nabywanie umiejętności komunikowania się za pomocą pisma przechodzi przez trzy stadia:

    1. Stadium wstępne (przed pismem) odnosi się do okresu poprzedzającego formalną naukę czytania i pisania. W tym czasie rozwijają się podstawowe sprawności językowe, kształtują podstawy świadomości językowej oraz rozwija motywacja do czytania  i pisania.
    2. Stadium kluczowe (opanowywanie pisma) rozpoczyna się wraz z formalnym nauczaniem. Istotą  jest „rozpracowanie kodu” wykorzystywanego w piśmie i nabranie technicznej wprawy w korzystaniu z niego, kończy je zaś biegłość techniczna. Stadium przebiega przez trzy etapy: analityczno-fonologiczny (przygotowanie przedszkolne), przejściowy między czytaniem fonologicznym a całościowym wyrazowym (klasa 1) i etap dominacji strategii całościowych – wyrazowych  i frazowych (klasa 2).
    3. Stadium wprawy (automatyzacja pisma) rozpoczyna się, gdy dzieci czy­tają w sposób zaawansowany, bez konieczności świadomej analizy materiału literowego. Czytanie i pisanie staje się płynne i szybkie. Dekodowanie  zachodzi już bez udziału świadomości. Dominująca w czytaniu staje się koncentracja na treści. Czytanie służy komunikacji i zdobywaniu informacji.

     

             Według A. Maurer  (2006, s.7)  istotą czytania i pisania jest przetwarzanie sekwencyjne i symultaniczne informacji czyli kodowanie następujących po sobie elementów, następnie  równoczesne ujmowaniem ich jako całości  wyższego rzędu. Wyniki wielu badań wskazują, że świadomość fonologiczna dzieci jest ważnym predykatorem  późniejszych osiągnięć nauki czytani i pisania (Maurer, 2006, s.12). Obecnie w literaturze spotkać można trzy stanowiska dotyczące wzajemnych zależności świadomości fonologicznej i nabywania umiejętności czytania:

    • świadomość fonologiczna rozwija się podczas nauki czytania i pisania (Ehri 1989);
    • świadomość fonologiczna poprzedza późniejsze postępy  w nauce czytania i pisania   
    • (Goswami, Bryant)
    • świadomość fonologiczna i nauka czytania wzajemnie na siebie wpływają (Stanovich 1992) (za: Murer 2006, s. 12-13).

     

             Jagoda Cieszyńska (2011, s. 26) za niezbędną do nauki czytani uważa zdolność do słuchowego odróżniania wyrazów różniących się jednym fonemem (choć nie koniecznie rozumienia znaczeń), umiejętność dokonywania analizy sylabowej oraz dostrzegania rymów. Według autorki operacje na fonemach kształtują się w trakcie nauki czytania.

           Badania  G. Krasowicz-Kupis  (2011, s. 159-170) dotyczące uwarunkowań poznawczych  umiejętności czytania u dzieci sześcioletnich wykazały, że czytanie tekstu koreluje nisko, ale znacząco z funkcjami wzrokowymi. Wyższą korelację zaobserwowano  w przypadku poziomu inteligencji, rozwoju percepcyjnego  i świadomości fonologicznej. Umiejętność czytania  wyrazów koreluje nisko z inteligencja niewerbalną, podobnie jak  z poziomem percepcji wzrokowej. Umiejętność czytania tekstów koreluje wyżej  z umiejętnościami nazywania, zwłaszcza cyfr niż z postrzeganiem wzrokowy, a najwyżej  z przetwarzaniem fonologicznym. Dowodzi to większego znaczenia funkcji językowych, fonologicznych niż wzrokowych na tym etapie rozwoju.

               Badania prowadzone w Instytucie Psychologii UMCS przez G. Krasowicz-Kupis,  A. Borkowską,  U.Oszwę dotyczące wypowiedzi dzieci z dysleksją i  ich umiejętności komunikacyjnych dowodzą, że problemy językowe  tych dzieci  nie dotyczą tylko aspektu fonologicznego, ale również:

    • morfologiczno-składniowego – ubogi słownik, obniżona umiejętność dostrzegania błędów w zakresie  morfologii i składni języka, niewłaściwe stosowanie przyimków, przysłówków,  błędy składni: zgody  i rządu;
    •  semantyczno-pragmatycznego – problemy z organizowaniem informacji o treści tekstu, narracją, niedojrzałe cechy dyskursu, problemy komunikacyjne (nietrafność wypowiedzi, problemy z rozumieniem instrukcji i poleceń złożonych) (Bogdanowicz, Krasowicz-Kupis, 2005, s. 1004)

     

               Liczne badania dotyczące wpływu opóźnień w zakresie przyswajania języka   na nabywanie umiejętności czytania i pisania wykazują, że  u osób z deficytami językowymi  występującymi w okresie przedszkolnym, w wieku szkolnym pojawiały się trudności  w czytaniu (Krasowicz-Kupis, 2012,s.157).      W zakresie  powiązań SLI i dysleksji występują trzy hipotezy:

    • całkowitej niezależności – mogą występować u jednej osoby jako niezależne zaburzenia;
    • różnic ilościowych – u podstaw obu zaburzeń leży deficyt przetwarzania fonologicznego i zależnie od jego stopnia nasilenia  formuje się dysleksja lub dysleksja i  SLI;
    • różnic jakościowych – SLI i dysleksja  częściowo podobnymi zaburzeniami w zakresie deficytu fonologicznego, ale  diagnozie SLI decyduje występowanie deficytu morfologiczno-składniowego; w wyniku nakładania się dwu wymiarów  niskiej sprawności językowej  fonologicznej i niefonologicznej  może dochodzić do współwystępowania SLI i  dysleksji (Krasowicz-Kupis, 2012, s.159-162).

     

            Powyższe rozważania dowodzą, ze problemy  w zakresie przyswajania języka często współwystępują z  trudnościami w czytaniu i pisaniu.

     Społeczne funkcjonowanie dziecka ze specyficznym zaburzeniem językowym

                W literaturze logopedycznej niejednokrotnie podkreśla się negatywny wpływ opóźnionego rozwoju mowy na  kształtowanie się osobowości dziecka. Elżbieta Stecko (1996, s. 23-26) twierdzi, że dzieci, które mają trudności w rozumieniu mowy wykazują  również ograniczone możliwości przyswajania pojęć.  Myśląc konkretami,  nie rozumieją motywów postępowania osób, co jest przyczyną konfliktów. Przyjmują  postawę agresywną  bądź wycofują się z kontaktów. Zaburzenie mowy czynnej u dzieci również stanowi częstą przyczynę niechęci do obcowania  z rówieśnikami, a reakcje obserwowane w sytuacjach trudnych są różne – od skrajnego wycofywania się do agresji.

                Badania dotyczące psychospołecznego funkcjonowaniu dzieci z SLI wykazują niekorzystny wpływ zaburzeń na ich sytuację społeczną. Są  one mniej popularne   wśród rówieśników w wieku przedszkolnym (Hedley, Rice, 1991, za: Czaplewska, 2012,s.152), zatem  chętniej komunikują się  z dorosłymi niż z równolatkami (Rice, Sell,Hadley,1992,  za: Czaplewska, 2012, s.152).

            Badania dowodzą, że osoby z SLI w wieku szkolnym wykazują niższy poziom zadowolenia z interakcji społecznych niż ich rówieśnicy bez zaburzeń (Fujiki, Brinton i Todd, 1996, za: Leonard 2006,   s. 31). Mają świadomość swoich deficytów w zakresie umiejętności interpersonalnych, skarżą się,   że  są odsuwane, nietolerowane jako przywódcy grupy (Jerome i in., 2002, za: Czaplewska  2012, s. 153). Również w ocenie nauczycieli są postrzegane jako osoby  o mniejszych zdolnościach społecznych (Leonard, 2006,s.30). Badania podłużne  M. C. St Clair,  A. Pickels, K. Durkin  i G. Conti-Romsed  (2011, za: Czaplewska, 2012, s.153) wykazały, że większość dzieci w młodszym wieku szkolnym przejawiała nadaktywność, problemy emocjonalne i społeczne. Z wiekiem ich nadmierna aktywność malała, ale wciąż utrzymywały się trudności emocjonalno-społeczne.

           W badaniach adolescentów SLI  zaobserwowano  większą  nieśmiałość i niską samoocenę (Wadman i in., 2008, za: Krasowicz-Kupis, 2012, s.150), a nawet wysokie wskaźniki lęku i symptomy depresji (Conti-Ramsden, Botting, 2008, za: Krasowicz-Kupis, 2012, s. 150).

           Przedstawiono tu tylko przykłady możliwych skutków zaburzeń językowych.. Przytoczone badania dowodzą, że SLI może negatywnie wpływać na funkcjonowanie szkolne i społeczne dzieci. Skutki  zaburzenia  mogą również ujawniać się  u osób dorosłych, u których  zostało ono zdiagnozowane w  okresie dzieciństwa. Konieczne jest objęcie dzieci z SLI w młodszym wieku szkolnym  pomocą logopedyczną odpowiednio do potrzeb i możliwości, których określenia dokonuje się w toku   diagnozy.

     

                                                                                                                                                                                       Anna Cywińska

                                                                                                                                                                                   Szkola Podstawowa nr 16

     

     

     

    Bibliografia

    1. Bogdanowicz, M. (2001). Specyficzne trudności w czytaniu  i pisaniu – dysleksja rozwojowa. W: T. Gałkowski, G. Jastrzębowska (red.), Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego.
    2. Bogdanowicz, M., Krasowicz-Kupis, G. (2005). Czytanie i pisanie jako forma komunikacji językowej. W: T. Gałkowski, E. Szeląg, G. Jastrzębowska (red.), Podstawy neurologopedii. Podręcznik akademicki. Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego.
    3. Cieszyńska, J. (2001). Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej.
    4. Cieszyńska, J. (2011). Kocham uczyć czytać. Poradnik dla rodziców i nauczycieli. Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne.
    5. Cieszyńska-Rożek J. (2010). Wczesna diagnoza zaburzeń rozwojowych. W: B. Cyl  (red.), Różne aspekty opóźnionego rozwoju mowy. Katowice: Regionalny Ośrodek Metodyczno-Edukacyjny Metis.
    6. Czaplewska, E. (2012). Rozumienie pragmatycznych aspektów wypowiedzi przez dzieci ze specyficznym zaburzeniem językowym SLI. Gdańsk: Harmonia Universalis.
    7. Drewniak-Wołosz E.,  Paluch A. (2009). Niedokształcenie mowy o typie afazji – rozważania nad kryterium diagnozy. Logopeda,7, 90-99.
    8. Jastrzębowska, G. (2000). Istota i klasyfikacje opóźnień w rozwoju mowy – przegląd stanowisk. Logopedia, 28,69-84.
    9. Krasowicz-Kupis, G. (2009). Psychologia  dysleksji. Warszawa: PWN.
    10. Krasowicz-Kupis, G. (2011). Poznawcze i społeczne uwarunkowania osiągnięć w czytaniu sześciolatków. Studia Pedagogiczne. Prorozwojowe aspekty kształcenia językowego dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, 20, 159-171.
    11. Krasowicz-Kupis, G. (2012). Od badań mózgu do praktyki psychologicznej. SLI i inne zaburzenia językowe. Sopot:  Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
    12. Lasota A. (2007). Specyficzne zaburzenia rozwoju językowego. Sztuka Leczenia, tom XIV, 1‑2,35-45.
    13. Leonard, L.B. (2006). SLI. Specyficzne zaburzenia rozwoju języka. Przeł. M. Hernik.  Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo  Psychologiczne.
    14. Maurer, A. (2006). Dźwięki mowy. Program kształtowania świadomości fonologicznej dla dzieci przedszkolnych i szkolnych. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
    15. Paluch, A., Drewniak-Wołysz E., Mikusza L. (2003). Afa-skala. Jak badać mowę dziecka. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
    16. Stecko, E. (1996). Zaburzenia mowy dzieci. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.
    17. Spionek, H. (1981). Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa: PWN.